On ne sait pas encore très bien ce que c’est, mais ils arrivent ! Ce sont les PIAL, Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés. Comme leur nom l’indique, ils ont pour objet de favoriser l’inclusion scolaire des élèves handicapés en réorganisant les procédures d’accompagnement.
Le Ministère les a présentés le 18 juillet dernier
Le 18 juillet 2018 le Ministre lançait une nouvelle étape de sa politique en faveur de l’inclusion scolaire. L’un des axes de cette politique consiste en la création « d’un dispositif d’accompagnement organisé en pôle au niveau des établissements scolaires ». Enseignants, parents, AESH, personnels des services sanitaires et médico-sociaux sont concernés. Le but du nouveau dispositif serait de leur permettre de mieux travailler ensemble (Voir la plaquette « Ensemble pour l’école inclusive »).
Il y a beaucoup à revoir. Les parents sont les premiers à se rendre compte des insuffisances du fonctionnement actuel quand ils constatent que lors de la réunion de l’ESS (Equipe de Suivi de la Scolarité) les deux tiers des sièges restent vides, alors que l’ESS a été conçue pour être l’un des lieux privilégiés de la collaboration et du travail en commun.
Une première idée force : faire exister la communauté éducative
Le premier objectif du Ministère serait de parvenir à ce que sur un territoire donné – une école, un établissement, peut-être un regroupement des uns et/ou des autres – le processus inclusif ne reste pas l’affaire de quelques individus mais qu’il devienne un engagement de la communauté éducative comme telle et donc qu’il s’inscrive dans la durée. D’où l’idée de pôle d’action localisé.
Sans cet engagement des équipes éducatives, la communauté, les parents se trouvent dans une situation impossible, comme l’exprime cette responsable régionale de DMF dont le fils fréquente le lycée : « Je trouve qu’il manque, comme dans beaucoup de sites sur le handicap, la nécessité d’un cadre collectif (projet d’établissement, pilotage… etc). La responsabilité individuelle de l’enseignant et du parent, ça commence à me peser… » (juin 2018). Car, dit-elle encore, selon son expérience, au collège ou au lycée une année se passe bien, suite à l’engagement de deux ou trois enseignants ; mais l’année suivante, on se heurte au désintérêt des enseignants et de l’établissement…
Il faudrait donc que l’inclusion soit à chaque fois le projet d’une école ou d’un établissement. Mais comment y parvenir alors qu’en fait, actuellement, les directeurs et les chefs d’établissement ont bien peu de marge de manœuvre pour former, autour d’un projet, une équipe homogène ? C’est l’un des problèmes qui attendent les promoteurs des PIAL.
Une seconde idée force : faire travailler « en synergie » tous les intervenants
Le second objectif du PIAL serait de faire travailler en synergie non seulement les enseignants mais l’ensemble des personnels qui interviennent dans le cadre de l’inclusion des élèves en situation de handicap. Le Ministère reconnaît la nécessité de s’interroger sur la coordination des moyens d’accompagnement dans une organisation plus globale des aides humaines, pédagogiques, éducatives et thérapeutiques. C’est le problème du partenariat qui est ici posé.
Le document du Ministère ne précise pas quels sont les problèmes qui ont conduit à la création du PIAL. Il laisse sans doute le soin de les identifier à ceux qui mettront le projet en œuvre. C’est pourquoi, en guise de contribution, nous en pointons sans attendre quelques-uns :
- C’est le partenariat dans son ensemble qui est concerné. Nous avons évoqué récemment, dans notre article « Formation des enseignants pour une école inclusive : miser sur le partenariat» l’intérêt et même la nécessité du partenariat pour la formation et pour la motivation des enseignants. Mais qui dit partenariat dit concertation. Nous avons souligné que la concertation demande du temps et de la disponibilité, pas seulement pour les enseignants, mais pour l’ensemble des partenaires. Nous avons suggéré que partenariat et concertation soient pris en compte dans le cadre de la formation continue.
Il faut bien voir que la question de la concertation entre les intervenants se pose à tous les niveaux et nous ne sommes pas étonnés de constater qu’elle est au cœur des préoccupations d’un certain nombre d’associations ou de groupes de professionnels.
- La relation enseignants / ATSEM dans les maternelles, mérite sans doute une attention particulière puisqu’elle est à l’ordre du jour des 11èmes Rencontres nationales du GFEN (Groupe français d’Education Nouvelle), qui porte précisément pour titre : « Enseigner à l’école maternelle. Penser le métier et les partenariats » le samedi 22 janvier 2019, à Paris. D’autres aspects du partenariat seront également évoqués lors de cette Rencontre : avec les parents, avec les AVS, avec les professionnels de la petite enfance…
- Concernant les rapports enseignants / AVS ou AESH, les difficultés ne manquent pas non plus. Un bon exemple nous en est donné dans un commentaire reçu à la suite de l’article sur le partenariat : « La formation apportée aux AESH est dans certains domaines plus pointue et technique (ABA, PECS…) que celle que les enseignants reçoivent. Les accompagnateurs à la scolarité sont alors bien souvent ensuite dans une position délicate vis à vis des enseignants avec lesquels ils travaillent. Ils détiennent un savoir et une pratique que les enseignants ne maîtrisent pas. Ce qui met les AESH dans une position peu confortable puisqu’ils disposent d’une marge de manœuvre et de prise d’initiative très faible. Certains enseignants tiennent à rester « LE MAITRE » dans leur classe et ne sont pas prêts à recevoir conseils et remarques. »
Au terme, on ne peut que souhaiter que le Ministère réussisse à « mobiliser sur son projet tous les enseignants », comme il le préconise, et à « coordonner tous les moyens d’accompagnement », qu’ils soient d’ordre pédagogique, éducatif et thérapeutiques ou de l’ordre de l’aide humaine.
C’est une question d’actualité. Mais c’est aussi un vaste programme, qui demande un minimum de planification. Or sur ce point, le projet est bien peu explicite. Il est question de nommer un coordonnateur départemental. Mais encore ? Sans doute faut-il inventer de nouvelles manières de travailler sur le terrain. Le ministère attend peut-être que les intéressés, et notamment les enseignants et les AESH, lui fassent des propositions ?
Note complémentaire à propos du métier d’AESH
A côté du volet sur les PIAL, le projet « Ensemble pour l’école inclusive » contient un second vole qui ne saurait en être complètement dissocié et qui porte sur le métier d’AESH. Le Ministère envisage de « rénover le dispositif d’accompagnement des élèves en situation de handicap à partir de la rentrée 2019. »
Et de fait le processus semble enclenché. Le « Collectif AESH en action ! » a déjà fait savoir, sur Facebook, qu’il est invité à participer à la réunion du groupe « accompagnant » le mercredi 19 décembre 2018. Il a bien l’intention, dit-il, de » défendre la création d’un vrai métier statutaire d’AESH au sein de l’Education Nationale« . On ne sait pas quels sont les autres groupes ou les autres associations invités à cette concertation.
30 commentaires sur “Les PIAL arrivent ! – Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés”
Réponse à Maxime, AESH
au moins, vous ne mâchez pas vos mots ! Et on sent bien que vous aimez votre métier.
Face à un enfant qui pose de gros problèmes (par exemple TCC) et qui semble ne pas être à sa place dans cette classe, je ne sais pas trop ce qu’on peut faire, sinon d’abord être au clair sur ce qui dépend de vous et sur ce qui ne dépend pas de vous.
Dans ce site il y a un article pour dire que les IME sont toujours d’actualité. Regardez dans les articles précédents : « Les IME toujours d’actualité ». Je pense que vous serez d’accord.
Mais j’aimerais savoir surtout si l’article mis en ligne il y a deux jours, et qui parle des conseillers ash, peut vous être utile : « le métier de conseiller ASH ». Je ne sais pas de quel département vous êtes, sinon je serais plus précis. Mais cet article va avoir une suite lundi ou mardi prochain, qui peut vous intéresser. Surtout si vous avez d’autres élèves qui posent problème.
Quand déjà environ 50% des élèves relèvent d’un handicap dont la pathologie est un TCC (trouble de la conduite et du comportement) que t’arrives sur ton lieu de travail la boule au ventre car tu sais que tu vas t’en prendre plein la tête par un élève qui met absolument tout le monde en échec, l’enseignant, le personnel, les élèves, l’AESH, les parents même ou leurs tuteurs légaux qui sont débordés parce que nombre d’entre eux sont des cas sociaux de génération en générations qui suivent les mêmes schémas. Il est peut-être là le problème, prévenir plutôt que guérir… enfin d’être un pansement sur une jambe de bois. Certes il y a énormément de disfonctionnent internes, nos salaires précaires le mépris de classe dans la hiérarchie de l’éducation nationale, les formations pas suffisamment poussées face à la réalité du terrain, mais le problème il est aussi très extérieur, je me fait l’avocat du diable mais quand l’article nous parle de parents mécontents des ESS à moitié vide, que ces parents commencent déjà par y assister parce que le nombre de parents qui n’y vont même pas, le nombre de parents qui a se demander si ils connaissent le prénom et l’âge de leur enfant, incapables de remplir une fiche de renseignement pour l’établissement mais au taquet pour le formulaire d’AEEH, le nombre de parents qui font rater de l’école à leur enfant pour motif récurent « raisons familiales » ou qui les font partir en vacances 1 semaine à l’avance et revenir 1 semaine après la rentrée, qui viennent de chouiner ensuite de n’avoir que 6h d’aide mutualisée. Ces élèves inclus à l’école publique gratuite qui permet aux responsables politiques de se frotter les mains pour éviter de créer des places coûteuses et de les envoyer dans des établissements spécialisés qui craquent sous la pression malgré la présence de vrais éducateurs qui pourraient tenter de réaliser une vraie prise en charge de ces élèves plutôt que de les faire souffrir à l’école et nous faire souffrir. C’est bien simple, je suis peut être horrible mais quand un de ces élèves que je décris dont j’étais son AESH a déménagé l’école entière à soufflé, parfois certaine élèves dont attachants même si ils sont très difficiles mais avec celui-ci je n’ai jamais pu tisser de véritables liens. Ce CM1 lâche qui traumatisait les plus faibles que lui, tout le retard scolaire dans la classe qui a pu être rattrapé au mieux qu’on a pu puisque pas emmerdés toutes les 2 minutes par cet élève insupportable, 1 mois après son départ sa nouvelle école qui appelle pour nous dire qu’il fait déjà péter un plomb à sa nouvelle école car bien sûr c’est ce qui arrive quand on change en moyenne d’établissement tous les ans parce que c’est la faute des enseignants qui sont trop incompétents mais jamais l’élève jamais remis en cause. Depuis qu’il est parti mon métier est un vrai bonheur, parfois les petits tracas habituels mais mes 2 autres élèves sont agréables, leurs parents sont normaux et responsables. Toujours ce problème structurel, manque de communication entre les services et les partenaires, salaire pourris, mais à côté, collègues agréables, élèves courageux ou nous arrivons à progresser ensemble. Je suis AESH, syndiqué et gilet jaune ! Et par pitié, qu’on arrête avec la dissonance cognitive, qu’on dise les vérités difficiles, que les gens arrêtent de nous imaginer comme le ou la brave AESH qui soulève le plateau repas de l’enfant en fauteuil, parce que par expérience avec les collègues, les 3 problèmes récurrents sont : salaire pourris, mépris des collègues et de la hiérarchie et surtout les élèves à troubles de la conduite et du comportement.
Un Grand Merci Maxime pour ton commentaire, bravo !!!
Réalité et vérité récurrent … je confirme!!!
Sandra EVS/ AVS/AESH
L’école inclusive, toujours un combat
A la suite d’une équipe de suivi de scolarité, je me suis sentie anéantie par le manque de volonté de chacun de croiser les regards sur un enfant pour construire du sens, et se mettre en capacité de proposer un projet individualisé, et non pas un parcours automatique et stéréotypé.
Pour l’enseignant, la proposition d’une orientation en fin de cycle (l’année suivante) dans une Ulis est une évidence, à priori, et est exprimée « en interne », avant même l’arrivée des différents acteurs de l’équipe de suivi de scolarisation. Au cours de la réunion, l’enseignant explique que l’enfant présente un retard d’un an et demi en lecture, « sans parler des mathématiques », précise-t-il. Enseignant qui n’a pourtant pas proposé ni réfléchi à des adaptations pédagogiques pour cet enfant en particulier. Les enseignants ne sont pas formés aux différents handicaps et aux enjeux de l’inclusion, cela pose problème pour comprendre l’importance d’adapter sa pratique lorsqu’un enfant est porteur d’un handicap. Une fois, non pas la question mais, l’affirmation de l’orientation en Ulis posée, l’enseignant pourra, plus tard dans la réunion, évoquer le bon niveau de l’enfant en culture général, en vocabulaire et la qualité de ses dessins.
Les soignants qui suivent l’enfant expliquent très bien ses troubles mais lorsque les parents évoquent la conclusion du bilan orthophonique, dyslexie sévère, ils s’empressent de dire qu’ils « ne s’occupent pas de la dyslexie ». En effet, ils garderont cette posture sans prendre en compte, dans leur réflexion, la globalité de l’enfant. Ils expriment même leur crainte pour l’enfant de multiplier les prises en charge, comme si une prise en charge excluait la prise en compte d’un autre trouble, qui pourtant impacte aussi la scolarité de l’enfant. Leur contribution consiste à expliquer que les troubles psychiques de cet enfant l’empêche d’entrer dans les apprentissages.
Justement, le diagnostic de dyslexie sévère était méconnu de l’école. Il s’avère que la rééducation n’a commencé que depuis quelques mois. Peut être faut-il laisser une chance pour cet enfant de progresser en classe ordinaire en construisant à plusieurs le projet personnalisé , en affinant les adaptations pédagogiques. Pourquoi anticiper les échecs éventuels de l’élève avant même d’attendre les effets de la rééducation et la mise en place d’un accompagnement plus individualisé…
Depuis, le début de l’année scolaire, il s’avère que l’enfant a fait de grands progrès car il est devenu élève. Ce qui n’est pas rien, relèvera à plusieurs reprises le soignant. Pour qu’il entre dans les activités scolaires, sans se décourager et puisqu’il est désormais volontaire, j’ai proposé à l’enseignant des adaptations et les ai mises en oeuvre, avec son accord. C’est ce travail que j’ai retranscrit dans le Geva-sco dans le cadre réservé aux activités de l’aesh. Enfin, les enfants de sa classe perçoivent ses difficultés et acceptent ses bizarreries. Cela lui permet d’avoir quelques amis, même s’ils sont rares. Cependant, ses difficultés à se comporter normalement augmentent lorsqu’il est entouré d’enfants qui sont eux mêmes en difficultés dans leur relation aux autres. Ce qui, à mon sens, questionne également l’intérêt pour cet enfant d’une orientation en Ulis.
A l’issue de la réunion, on m’apprend que ce que j’ai écrit sur le Geva-sco va être basculé dans le cadre réservé à l’enseignant car ce n’est pas à moi d’adapter. On me dit tout cela en me remerciant pour mon investissement. Et oui, j’ai oublié, je ne suis qu’une simple exécutante qui devrait ne pas voir les ratés de l’école inclusive. Mais malheureusement, c’est surtout cet enfant dont les troubles peuvent compromettre son intégration en Ulis qui risque d’en payer le prix fort. Peut être, en effet, qu’une orientation sera nécessaire dans l’avenir mais dans ce cas il faut la préparer avec l’enseignant, les parents et les soignants. Cependant, pour le moment, les intervenants pourraient réfléchir ensembles pour créer une synergie en mettant en commun leurs connaissances sur l’enfant. Les orthophonistes sont toujours les grands absents de ces réunions alors même qu’ils pourraient préconiser des adaptations adaptées plus finement aux troubles de l’enfant.
Chacun reste dans sa logique et les parents sont témoins, sans souvent avoir les clés pour comprendre les enjeux pour leur enfant, et sans connaître leurs droits. Les équipes de suivi de scolarité devraient permettre de construire à plusieurs, en croisant les regards, un projet individualisé qui réponde aux besoins de cet enfant singulier. Mais les conditions qui permettraient des échanges constructifs pour créer une dynamique ne sont pas au rendez vous : manque de formation des enseignants, non reconnaissance des aesh, place des parents biaisée, demande implicite aux rééducateurs de venir bénévolement partager leurs connaissances sur les troubles et sur les adaptations qui pourraient être mises en place, logique institutionnelle des centres médicaux qui oublient parfois de voir l’enfant dans sa globalité.
Et maintenant les PIAL arrivent, la mutualisation de l’aide humaine devient la règle. On nous a déjà prévenu que des enfants qui bénéficiaient d’une aide individuelle (La Maison Départementale des Personnes Handicapées leur avait reconnu la nécessité d’une aide soutenue et continue) vont passer en aide mutualisée. Cela permet de laisser à l’appréciation des établissements les heures qu’ils « distribueront » aux élèves qui relèvent de leur PIAL. En effet, seul les enfants bénéficiant d’une aide individuelle ont un nombre d’heure notifié par la Maison Départementale des Personnes Handicapé.
agnès, aesh
Je me suis abonné à votre news letter hier dans un élan. Je suis parent d’un jeune sourd implanté qui est scolarisé à l’école inclusive qui s’appelle INJS de Paris, où il y une équipe pluridisciplaire complète et formée pour l’enseignement et l’éducation de qualité de mon fils et ses camarades sourds dans un environnement adapté (locaux en nombre, effectifs réduits dans les classes, pratique de la LSF….). Un PIAL sans locaux, et sans équipe pluridisciplinaire, même à côté de chez moi dans l’Oise, je dis et je pense que mon fils aussi : non merci ! je vous remercie pour votre article qui présente les PIAL et qui en pointe les faiblesses. Les commentaires sont riches de remarques intéressantes. Je vous remercie de » défendre aussi la nécessité, pour un certain nombre d’élèves en situation de handicap, les dispositifs spécialisés. »…surtout s’ils existent déjà. Ce qu’il faudrait c’est la multiplication de ces équipes pluridisciplinaires c’est à dire la formation et la création de poste de professionnels spécialisés et la construction de locaux (de qualité bien sûr, pas des préfabriqués) tout cela demande du temps.
Merci pour ce complément d’information, et bien d’accord avec vous. Notre site défend l’intérêt des dispositifs spécialisés, un prochain article portera sur les IME. Concernant les jeunes sourds, le dispositif PASS (remplacé par le PEJS) fonctionnait dans mon département de manière satisfaisante. (http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page213.htm)
En réponse à Catry
Je pense que nous publierons dans le mois ou les deux mois qui viennent un article d’Isabelya. Si vous voulez être sûre de ne pas le manquer, abonnez-vous à la Newsletter !
Vous répondez à Françoise, mais j’ajoute quelques remarques. Je ne vois pas très bien, dans votre commentaire, le rapport avec le PIAL, qui était le sujet de l’article. La référence à la loi de 2005, dans le commentaire de Française, concernait le PIAL Par ailleurs je ne sais pas ce que vous appelez EEI (à moins qu’on ne soit au Canada !).
Mais sur le fond, j’entends bien ce que vous dites. Et je pense notamment que vous avez tout à fait raison de souligner les ambigüités de l’inclusion à tout prix. Je crois que dans mon site nous insistons sur le fait que l’inclusion exige une réflexion, une connaissance des problèmes, des moyens, une collaboration partenariale, et que nous défendons aussi la nécessité, pour un certain nombre d’élèves en situation de handicap, de dispositifs spécialisés.
Alors la question, maintenant, est : que faire pour améliorer la situation, si elle peut l’être ?
N’hésitez pas à reprendre contact avec nous si vous souhaitez poursuivre les échanges.
Encore une grosse usine à gaz dont on sait que la volonté bienveillante « d’en haut » se heurtera à la force d’inertie « d’en bas »….. Si seulement on pouvait contraindre les ERSH et les enseignants à lire, au moins une fois, la loi de 2005, on ferait un grand pas. Parce que si la loi de 2005 était appliquée, on aurait pas besoin de ces usines à gaz.
Au passage, bravo Pierre pour tout ce que tu fais encore.
A dire vrai, Françoise, je ne suis pas loin de penser la même chose que toi.
J’ai ouvert une page dans « Intégration scolaire et Partenariat » pour suivre cette question des PIAL :
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page810.htm
J’ai lu et je connais parfaitement la Loi de 2005.
Je dirige une vingtaines dEES et d’EEI chaque année.
Et il est impossible de généraliser. Savez-vous combien d’annees Il peut falloir pour que certains parents arrivent à accepter la douloureuse idée que leur enfant souffre d’un handicap : j’ai vu jusqu’a 7 ans avant qu’une famille puisse se faire à l’idee et accepte de faire un dossier MDPH. Avez-vous idée de la souffrance de l’enfant et de ses enseignants successifs ?
Vous dites que les enseignants veulent rester maîtres à bord vis à vis des AVS. Non, ce n’est pas leur volonté, ce sont leurs instructions.
Avez-vous déjà vu des AESH ou des AVS dormir en classe,/jouer sur leur téléphone en classe/ prendre 2 h de pause sur une journée de 6h/demander à l’enseignant de corriger aussi leurs exercices de CM1 car elles apprenaient en même temps que l’rleve, moi oui. J’en ai vu aussi faire un travail formidable, dépenser leur maigre salaire pour acheter du matériel destiné à aider leur élève. D’autres se faire frapper/insulter/cracher dessus par leur élève et être là tous les jours.
J’ai vu des enseignants frappés /insultés, pleurer d’impuissance car ils ne savaient pas comment aider leur élève, pleurer d’épuisement car ils devaient faire travailler 28 autres élèves en tenant par la main un élève autiste tout au long de la journée. J’ai été blessée par un élève handicapé, cela m’a valu 2 opérations, 10 mois d’arret pendant lesquels j’ai perdu plusieurs centaines d’euros par mois ( pas de primes de direction , même en accident du travail !) J’ai entendu des centaines de fois des enseignants demander : mais comment je fais ? Si je consacre à X le temps dont il a besoin, que font les autres pendant ce temps ? Je suis aussi responsable d’eux, je n’ai pas le droit de les abandonner non plus mais je ne peux pas le dédoubler !
J’ai vu des enfants en inclusion souffrir de cette inclusion.
L’inclusion à l’heure actuelle, c’est tout cela. Dans certains cas, une belle réussite, dans d’autres un pis-aller et dans d’autres encore une immense souffrance pour beaucoup de monde. Malheureusement, dans mes expériences , les belles réussites ne sont pas majoritaires.
Merci pour ce témoignage précieux.
je trouve que ce genre de commentaire sur les AVS est vraiment malvenu. Aimeriez-vous que les AVS commente sur les enseignants qui ne connaissent pas la loi de 2005, qui ne font pas de différenciation pédagogique, qui ne connaissent pas les différents handicaps… Vous allez me répondre qu’ils manquent juste de formation et bien oui, je suis d’accord avec vous. Alors, soyez juste avec les AVS malgré leur toute petite formation, leur salaire indigne, et le mépris à leur égard, beaucoup se forment par leur propre moyen et sont plus compétentes pour mettre en oeuvre l’école inclusive que beaucoup d’enseignant.
Je publie les commentaires tels qu’ils sont et c’est bien que vous répondiez si vous n’êtes pas de’accord.
En tout cas, en l’occurrence votre critique ne porte pas sur l’article « les PIAL arrivent… » lui-même.
Étant moi même AVS j ai vu avec certains de mes collègues au fil des ans tous ces cas de figure.
Mais la plus grande majorité et heureusement sont là pour accompagner l enfant ou l adolescent avec une grande rigueur et une grand dévouement. Dommage que nos CDD ne soient pas professionnalises car nos conditions sont à la limite du supportable. Vivre avec un mi temps, 3 jours de carence quand nous sommes malades, et souvent on a l impression d être transparent(e)s vis à vis de certains maîtres d école ou professeurs. On fait de notre mieux . On constate aussi que le niveau d étude d un AVS augmente : bac + 2 autour de moi en collège.
Merci pour ce commentaire sympa !
L’agenda me paraît assez délirant ! Rentrée 2019 ? Quid des locaux pour des élèves avec troubles du comportement qui ont besoin de sas de décompression ?
Pourquoi sas de décompression, il faudrait surtout sensibiliser et former pour limiter ou anticiper les troubles en apportant des adaptations. Un enfants qui a un comportement inadapté (on ne dit plus troubles…) ne doit pas être nécessairement sorti car il peut être renforcé dans ce mauvais comportement